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`*`疾病内容：	<p>　　阅读障碍是一种词的识别技能及阅读理解的明显的发育障碍，这种障碍不能以智力障碍、不充足教育解释，也不是视觉、听觉、神经系统障碍的结果。</p>
疾病鉴别：	<p>　　1.儿童精神分裂症首次发病于婴幼期的较少，伴其他思维障碍，病情有缓解和复发特点。</p><p>　　2.儿童孤独症也是首次发现于婴幼期，虽有语言和阅读障碍，但儿童孤独症主要为生活交往、沟通和局限的重复行为。</p><p>　　3.精神发育迟滞精神发育迟滞标准化个体测验所获得的阅读成绩，与其智力和受教育所决定的预期水平相符。阅读成绩与其智力水平均低于一般水平。</p>
疾病原因：	<p>　　(一)发病原因</p><p>　　本症的学习障碍表现在信息加工过程中，出现感知觉、表象、抽象等认识的偏异，听觉和视觉两方面的记忆，任何一方面障碍均可导致阅读问题。</p><p>　　临床观察及流行病学研究发现：阅读困难有家族倾向。Sysvia等发现：阅读困难的发病率为45%以上;双生子的研究也显示同卵双生的同病率比异卵双生高，有报道其比率为87%∶24%。</p><p>　　(二)发病机制</p><p>　　基因连锁分析提示：在第15对染色体上存在有以常染色体显示方式遗传的基因位点;也有报道在第6位染色体上的基因位点。也有学者采用双耳分听技术、电生理方法、皮质血流分析，透示器半边视野等方法研究脑功能侧化，发现：阅读困难儿童有脑结构侧化异常，可能为胎儿血内睾酮水平异常导致发育异常。还有学者认为：该类儿童文字系统处理的环节中，出现异常或缺陷;或者是识字模式异常或是语言通路异常。还有一部分是认知方式或空间知觉障碍。也有人认为是内耳前庭功能失调所致。父母和家庭的负性生活事件可以加重此类问题。</p>
常见症状：	<p>　　1.一般临床表现在字母书写系统中，阅读障碍早期阶段可能表现为背诵字母，说出字母正确名称、词的分节、读音的分析或分类等障碍。之后，在口语阅读方面显示出不足：朗读时遗漏字(如“兔子转身钻进篱笆底下洞里”读成“兔子转身进篱笆洞里”)，加字(如“没想到她一进洞，就一直不停地往下掉”读成“没想到她一进到洞里，就一直不停地往地面上掉”)。念错字(如将“6”读成“9”，或把“d”读成“b”，把“愁”读成“秋”，“货物”读成“货动”，“搏斗”读成“博士”，“横过马路”读成“黄过马路”，“详细”读成“羊细”等)。写错字(如“就”写成“龙京”，“党”写成“堂”)。替换字(如“摔了一跤”念“跌了一跤”)，将句中的词或词中的字母念反(“na”读“an”、“f”读“t”)，朗读速度慢，长时间的停顿或不能正确地分节。阅读理解方面也存在缺陷，不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。在中文系统中，阅读障碍还表现为：音调念错，念相似结构的音(“狐”念“孤”)，多音字读错，读错两个字组成的词中的一个字，不能区分同音字等。阅读理解也明显受损。有的阅读障碍儿童在学前也可表现出一定的语言缺陷，认知功能障碍。如在临摹图画时，他们往往分不清主体与背景的关系，不能分析图形的组合，也不能将图形中各部分综合成一整体。左利手者多，神经系统软体征阳性率高。</p><p>　　2.病程一般于婴幼期或童年期起病，6～7岁(一、二年级时)明显。有时，阅读障碍在低年级可被代偿，9岁(四年级)或之后才明显严重。病情轻者，经治疗后阅读会逐渐赶上，到成年无阅读障碍征象。病情重者，尽管予以治疗，障碍的许多体征也还会持续终生。</p><p>　　1.标准化个体测验标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平。</p><p>　　阅读障碍的诊断关键在于与学习能力和智能相比(由个体方式测定的智商来定)标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平;但问题的焦点及极易产生差异的是：阅读成绩和预期成绩间的差异达到何种水平才被认为有明显差异。在此方面，有4种评定方法：</p><p>　　(1)阅读低于现有年级2个年级以上。</p><p>　　(2)阅读年龄明显低于预期年龄(预期年龄=智龄实际年龄年级，阅读年龄/预期年龄<90，提示阅读困难)或阅读成绩明显低于预期年级。</p><p>　　(3)Z分差异法。</p><p>　　(4)回归差异法。</p><p>　　第1种方法没有考虑能力和成绩间的不一致，与现用诊断标准不符。第2种方法忽略了预期年龄或年级分布的标准差随年龄而增大，使更多的大年龄儿童被诊为阅读障碍。也未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第3种方法未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第4种方法则克服了以上基本的缺点。在第4种方法中，要计算阅读成绩和智商间的回归方程，利用回归方程计算预期阅读成绩。如实际成绩明显低于预期成绩，则可确立诊断。但常模的工作量很大。</p><p>　　2.阅读能力的降低影响了日常生活首次发现于婴幼期或童年期，病程持续，阅读能力的降低影响了其日常生活。</p><p>　　3.排除其他疾病排除儿童精神分裂症、儿童孤独症、精神发育迟滞及其他疾病引起的障碍。也除外由于视觉或听觉缺陷或神经系统疾病所致障碍。</p>
需做检查：	<p>　　一般无特殊发现，染色体基因连锁分析可出现异常。</p><p>　　应做脑CT、脑电图检查，双耳分听技术，电生理方法，皮质血流分析，透示器半边视野等方法，可发现患儿脑结构侧化异常。脑电图可有非特异性异常改变。</p><p>　　1.脑电图检查约有50%患特殊学习不能症的儿童存在脑电图异常，主要表现在频率和振幅的异常，但并没有特征性脑电图表现。</p><p>　　2.诱发电位检查 20世纪70年代起，听觉和视觉诱发电位开始应用于对这类患儿的研究，发现阅读障碍患儿大脑左半区视觉诱发电位振幅改变，视觉和听觉诱发电位的潜伏期均延长。近年来事后相关电位(after event related electric potential)已逐步引起人们的重视，已有研究证实患儿的该电位潜伏期超过300ms。目前认为上述这些测试手段尚不能成为一种独立的辅助检查。</p><p>　　3.神经影像学检查神经影像技术的发展亦使特殊学习不能症的研究有了一些新的发现，已有一些研究先后发现这类患儿有时会出现颞平面错位的现象。正常情况下颞叶的言语中枢，常位于脑之左侧，而阅读障碍患儿的这一区域常在右侧。正电子激发X射线体层扫描(PET)的研究发现，阅读障碍儿童在阅读时存在视区和额叶皮质区域性功能改变。最近氙单光子激发计算机控制X射线体层扫描(SPECT)的研究发现，阅读障碍儿童额部脑血流下降，据认为此对特殊学习不能症有一定辅助诊断价值。</p>
疾病预防：	<p>　　行为干预基本上是运用操作性条件反射原理，通过对儿童的某种目标行为相联系的事件进行适当的环境控制，借以增加或减少目标行为出现的频率。控制环境的意义在于为特定行为的产生提供机会。进行行为干预时，首先需要对行为产生的前提与后果进行细致的分析，这常常是以直接观察为依据的；其次，在确定那些可能引起或强化我们所要克服的问题中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；再次，干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现，而不要以单一的禁止形式出现。另外，对阅读障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒的反馈。 </p>
并发症：	并发症 <p>　　学龄期可伴有语言技能障碍，拼读障碍，计算障碍等，语文很差、数学应用题的解答也差，常伴拼写困难。并常伴有多动症和行为问题，合并免疫及自身免疫病者较正常人群多。</p><p> </p>
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